SPOT ON: #Raumpraxis

Offizielle Begrüßung der Teilnehmenden an der ABK Stuttgart

Einführung in die Tagungsinhalte, Abläufe und das Programm

In diesem praxisorientierten Workshop werden wir die Welt der lokalen KI-gestützten Bildverarbeitung und 3D-Modellierung erkunden. KI-Modelle verfügen über die Fähigkeit, anhand von Licht und Schatten, dem Verlauf von Linien und weiteren visuellen Hinweisen die Tiefeninformation einer Szene zu interpretieren. Diese Fähigkeit erlaubt es ihnen, die räumlichen Beziehungen innerhalb einer Szene zu verstehen und daraus dreidimensionale Objekte zu konstruieren.

Wir werden diesen auch im Schulkontext gut anwendbaren Prozess anhand von eigenen räumlich interpretierbaren Bleistiftzeichnungen erkunden. Diese Zeichnungen verwenden wir als Grundlage für die Berechnung von 3D-Objekten. Im Anschluss werden diese Objekte in Augmented-Reality Anwendungen eingebettet, die sich dann nahtlos und frei skalierbar mithilfe des eigenen Smartphones in den realen Raum integrieren lassen.

Ein Raum aus Klang. 20 Lautsprecher und ein Subwoofer, angeordnet als Kugel. Zuhörende befinden sich nicht vor der Klangquelle, sondern mitten in ihr. Ein immaterieller Raum – konstruiert aus Klang.
Teilnehmende des Workshops erkunden, wie sich immaterieller Raum durch Klang konstruieren lässt. Feldaufnahmen werden dekonstruiert, zerschnitten und neu montiert – und für das 20-kanalige Ambisonics-System dreidimensional arrangiert. Raum wird hier nicht beschallt: Er wird aus Klang konstruiert. Es entstehen neue klangliche, immersive Audio-Architekturen.
Das verwendete Ambisonics-System wurde vom Stuttgarter Kollektiv sh|ft ensemble entwickelt. Das System ist transportabel, kostengünstig und Open-Source. Andere Institutionen können es selbst nachbauen.
Der Workshop verbindet Praxis mit Reflexion. Welche Raumvorstellungen sind in unseren Aufnahmen bereits eingeschrieben? Was geht verloren, wenn wir einen Raum aufzeichnen – und was entsteht neu, wenn wir ihn Raum dreidimensional (re)konstruieren? Wie lässt sich diese Praxis vermitteln?

Tag 1 (120 Min.) beginnt mit einer praktischen Einführung in das System und seine
künstlerischen Möglichkeiten, danach startet die Arbeitsphase: Teilnehmende erstellen
Feldaufnahmen und Klänge. Diese werde anschließend mit der Software Reaper
zerschnitten und neu montiert.

Tag 2 (90 Min.) Finalisierung der Audiomontage und Zuweisung der Klänge für die 20
Lautsprecher des Ambisonic-Systems. Anschließend gemeinsames Hören und Reflexion der
entstandenen Arbeiten – ästhetisch, didaktisch und im Hinblick auf die Übertragbarkeit in
eigene Lehrformate.

Der Workshop versteht sich als temporäres künstlerisches Forschungslabor, das die kritische Erforschung unsichtbarer sozialer, kultureller und ökologischer (Ge)Schichten im urbanen Raum von Stuttgart erforscht und die entdeckten Einsichten in eine künstlerische Karte transformiert.
Orte haben kulturelle Bedeutungen, welche durch Funktionen und Handlungen entstehen und sich auf den weiteren Gebrauch des Ortes auswirken (vgl. Foucault 1967/1997, S. 262 ff.). Orte zeigen Spuren aus der Vergangenheit, bergen Erinnerungen, erzählen von Erlebnissen und regen aktuelle Handlungen und Imaginationen für Zukünftiges an (vgl. Brohl 2023, S. 96-97). All diese unterschiedlichen Dimensionen eines Ortes liegen wie Schichten eng zusammen, überdecken und verbergen manches, wodurch es oftmals unsichtbar scheint.
Kritisches künstlerisches Kartieren ist eine entdeckende, aufdeckende, fragende Praxis vielfältiger (Ge)Schichten vom Ort. Es zielt darauf ab, noch nicht artikulierte, noch nicht sichtbare Verhältnisse zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Akteur:innen und der Stadt Stuttgart sichtbar und damit politische, soziale, ökologische und kulturelle Machtverhältnisse der Reflexion zugänglich zu machen. Gleichzeitig eröffnet kritisches Kartieren einen Raum für spekulative Imagination: durch spielerische, experimentelle und ästhetisch-forschende Interventionen wird das Unsichtbare ins Sichtbare transformiert – nicht um es zu „erklären“, sondern um neue Beziehungen zum Raum zu erfinden, zu erproben und zu imaginieren.
Künstlerische Forschung nutzt den Stadtraum Stuttgart als kritischen Bezugspunkt, um bislang unerforschte (Ge)Schichten der Stadt zu erkunden. Sie untersucht nicht nur historische und aktuelle Formen des kulturellen Gebrauchs urbaner Räume, sondern auch die darin verankerten Konfliktpotentiale. Gleichzeitig bleibt sie offen für jene noch nicht erkannten Potentiale, die im Unsichtbaren liegen: Möglichkeiten, andere, nachhaltigere, und kreativere Formen des Zusammenlebens und der Raumnutzung zu entwerfen. In diesem Sinne ist künstlerisches Kartieren eine Methode zur Aufdeckung verborgener und verdeckter (Ge)Schichten und zur Transformation kultureller Bedeutungen vom Ort. Dabei wird künstlerisches Kartieren als Praxis des Deep Mapping verstanden – einer Methode, die nicht auf Reduktion, sondern auf die Vermittlung von Vielschichtigkeit, Kontextualität und narrativer Dichte abzielt (vgl. Bloom / Sacramento 2017). In diesem Workshop bilden der Campus und die nahegelegene Umgebung ein exemplarisches künstlerisches Forschungsfeld.

Literatur:
Brohl, C. (2023). Künstlerische Forschung und Nachhaltigkeit: Ein künstlerisches Forschungsprojekt “4 questions about nature”. Cinema & Território, (8), 89–114.
Nöthen, E./Bauer, L. (2022). Kritisches Kartieren als künstlerischer Forschungsmodus. In: Finn Dammann/Boris Michel/, Handbuch Kritisches Kartieren (157-168). Bielefeld: transcript Verlag. https://doi.org/10.14361/9783839459584-011
Klaus, L./Germes, M./Guarascio, F. (2022). Emotional Mapping und partizipatives Kartieren – ungehörte Stimmen sichtbar machen. In: Finn Dammann/Boris Michel/, Handbuch Kritisches Kartieren (37-54). Bielefeld: transcript Verlag. https://doi.org/10.14361/9783839459584-003
Bloom, B./Sacramento, N. (2017): Deep Mapping, Auburn: Breakdown Break. Down Press.

In diesem hands-on Workshop werden wir mit kleinen ferngesteuerten Rovern arbeiten und deren didaktisches Potential im Übergangsraum zwischen Design, Kunst und Technik erkunden. Diese Rover habe ich als Teilprojekt für meine Dissertation mit dem Titel "Das Baukastenparadigma - Baukästen als Vermittler zwischen Design und Technik" entwickelt. Wie der Titel bereits andeutet, interessierte mich in meinem praxisgeleiteten PhD-Projekt, wie interdisziplinäre Produktentwicklung gelingender gestaltet werden kann und Disziplingrenzen durchlässiger werden, ganz im Sinne des Bildungsforschers und Mathematikers Papert: „My challenge is not to the sovereignty of the intellectual territories but to the restrictions imposed on easy movement among them.“ (Papert 2020, S. 44). Eine Forderung, die meines Erachtens nicht nur für einen MINT-Kontext gelten sollte.

Im Zentrum meiner Dissertation standen Baukästen als objektbasierte Vermittler. Diese können als Sammlungen von (re-)kombinierbaren Modulen und Bausteinen leicht vielerlei Gestalt annehmen und deshalb immer wieder für neue Aufgaben herangezogen werden. Baukästen ermöglichen es mit Fehlern umzugehen und iterativ zu arbeiten. Funktionierende Aufbauten können außerdem als strukturierte Baupläne und Bausätze weitergegeben werden. Für meine PhD-Forschung diente mir die Roverthematik als ein konkreter Anwendungsfall, um eine Lern- und Entwicklungsumgebung mithilfe von Baukästen zu gestalten. Der Arbeit von Papert und Resnick (vgl. Resnick 2020) folgend, habe ich für das bewusste Zusammenstellen von Handlungsmöglichkeiten durch unterstützendes Material und Werkzeuge den Begriff 'ermöglichende Infrastruktur' vorgeschlagen.

Die Rover basieren daher maßgeblich auf dem Lego-Baukastensystem und auf dem Arduino-Ökosystem. Sie sind damit Konglomerate aus verschiedenen technischen Domänen, deren Zusammenspiel so ausgelegt wurde, dass die Rover in unterschiedlichen spielerischen Kontexten eingesetzt werden können. Wie ihre Vorbilder aus der Raumfahrt, die fremde Welten erkunden und neue Perspektiven ermöglichen, sind die Rover als Erweiterungen menschlicher Präsenz zu sehen.

In diesem Sinne lädt der Workshop zunächst zum Spielen und Erkunden ein. Die Rover sollen aber auch als 'ermöglichenden Infrastruktur' kennengelernt werden. Denn der baukastenbasierte Aufbau ist dazu gedacht, mit neuen Teilen erweitert und für neue Aufgaben ausgestattet zu werden. Ebenso ist erlaubt, in die bestehenden Strukturen der Rover einzugreifen und je nach Aufgabe gewünschte oder benötigte Veränderungen, beispielsweise in der Programmierung, herbeizuführen. Erweiterbarkeit und Veränderbarkeit sind die zentralen Eigenschaften, um im kreativen Tun Technik erfahrbar und im besten Fall beherrschbar zu machen.

Literatur:
Papert, Seymour A. (2020). Mindstorms; Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books.
Resnick, Mitchel (2020). Lifelong Kindergarten; Warum eine kreative Lernkultur im digitalen Zeitalter so wichtig ist. Berlin: Bananenblau.

Was, wenn es nicht nur drei räumliche Dimensionen gibt? Was, wenn wir Innen und Außen zugleich sehen könnten? Was, wenn Raum plötzlich neu imaginiertbar wird? Die Vorstellung einer vierten räumlichen Dimension inspirierte Romane wie Flächenland (Edwin A. Abbott) oder Der Berg Analog (René Daumal) sowie bildende Künstler:innen wie Salvador Dalí bis zu Tony Robbins und wirkte gar auf Stilrichtungen wie den Kubismus und Futurismus ein (vgl. Henderson, 1983). Durch das Konstrukt einer vierten Dimension, das auch in der Quantenphysik genutzt wird, wird die Erweiterung der Darstellung über die menschlich visuell wahrnehmbare Umwelt hinaus angeregt – etwa die Multiperspektivität oder die Umstülpung von Innerem und Äußerem. N-dimensionale Theorien spornten Künstler:innen an, technologische Entwicklungen, mathematische Berechnungen sowie philosophische Denkräume (vgl. Volkert 2018, S. 183 ff.) weiterzuentwickeln und ungreifbaren, erweiterten Welten nachzuspüren (Henderson 1984, S. 205). Zusammenhänge mit bildgebenden Technologien bestehen etwa in den Röntgen-Strahlungen, wobei schlagartig räumlich versteckte visuelle Informationen optisch verfügbar wurden (vgl. Henderson, 1983, S. 39).
Das Nachdenken über weitere räumlich-geometrische Dimensionen lädt somit auch ein zum Reflektieren, wie bildgebende Technologien und mediale Interfaces der Raumerschließung die menschliche Wahrnehmung erweitern, gestalten und transformieren. Einige Werke rund um das Thema der N-Dimensionalität sowie Bezüge zu virtuellen und digitalen Raumkonzepten wie dem Metaversum dienen im Workshop aus Ausgangspunkt, um spielerisch und experimentell eigene Raumwahrnehmungskonstruktionen zu gestalten. Dabei werden Spiegel, Transparentfolien, Draht und Metallobjekte oder Linsen genutzt sowie die eigenen Digitalgeräte verbaut. Dabei gehen wir vor nach dem Prinzip DIY und Low Tech – Konstrukte wie Helme oder Kopfaufsätze werden simpel gestaltet und hinterfragen dabei doch die Formbarkeit von Raum durch visuelle Medien. So entstehen überraschende, spielerische, humorvolle, vielleicht gar nutzlose oder kritische Prototypen, die gängige, v.a. digitale und technologisch gestützte Wahrnehmungen hinterfragen und Raumerfahrung künstlerisch gestaltend verhandeln. Dazu können etwa Videos, AR-Ansichten oder Filter eingesetzt werden – hierbei dienen auch nicht-menschliche Raumwahrnehmungen als Inspiration, etwa das Scheitel- oder Facettenauge.
Dies leitet über zu dem Thema, wie in der Lehre sowie in pädagogischen Zusammenhängen die vermeintlich feststehende Kategorie Raum als Material künstlerisch unter neuen Sichtweisen vermittelt und beforscht werden kann. Daran lassen sich auch posthumanistische Fragen anschließen nach dem menschlichen Drang der Selbstoptimisierung, der Immersion, dem Ausgeliefertsein an Netzwerkmächten im Digitalkapitalismus sowie einem Perspektivwechsel zu nichtmenschlichen Wahrnehmungsräumen und Lebensformen. Am Ende des Workshops werden die entstandenen Raumwahrnehmungskonstruktionen präsentiert, gegenseitig ausprobiert und mit einem kleinen experimentellen Rundgang durch den Campus verbunden, um die dabei veränderte Raumwahrnehmung körperlich erfahrbar zu machen.

Literatur:
Henderson, Linda Dalrymple (1983): The fourth dimension and non-Euclidean geometry in modern art. Linda
Dalrymple Henderson. Princeton, N.J.: Princeton University Press.
Henderson, Linda Dalrymple (1984): The Fourth Dimension and Non-Euclidean Geometry in Modern Art:
Conclusion. In: Leonardo 17 (3), S. 205. DOI: 10.2307/1575193.
Volkert, Klaus (2018): In höheren Räumen. Der Weg der Geometrie in die vierte Dimension. Berlin, Heidelberg:
Springer Spektrum (Mathematik im Kontext).

There is no Silence in the Earth – so silent As that endured Which uttered, would discourage Nature And Haunt the World Begegnen wir dem Raum im Kontext von Technologie, Kunst und Pädagogik mit einer Hommage an TechnoGaia. Gemeint ist damit allerdings nicht die Personifizierung des blauen Planeten »Erde«, unser aller Lebensraum, als ein mythologisches Lebewesen - als Göttin oder Mutter - vielmehr lade ich ein, Gaia als eine sich entwickelnde Eigenschaft kennenzulernen, die wir alle teilen: die Fähigkeit zur Symbiose um gesellschaftliche Handlungsräume neu zu verstehen.
Die Biologin Lynn Margulis erklärte die Entstehung der meisten Neuerungen in der Evolution durch Symbiogenese, also der Vereinigung unterschiedlicher Organismen zu neuen Körpern. Gaia ist ihr zufolge eine gewaltige Menge interagierender Ökosysteme.
In unserer auf Individualisierung ausgerichteten Gesellschaft fällt es uns schwer Körper jenseits ihrer physiognomischen und funktionalen Differenz im sozio-kulturellen Raum begreifen.
The Symbiotic Approach versucht Gegennarrative zu erzählen, indem wir uns den Begriff aneignen und durch rituelle körperliche Übungen auf unsere Körper im Raum übertragen. Technologische Hilfsmittel wie Smartphones helfen uns, diese symbiotische Relation zu vermitteln. Mit A Praise for TechnoGaia begehen wir gemeinsam ein technologisiertes, antimythologisches Ritual für eine lebendige Erde als Hyperobject.

In diesem Workshop werden praxisorientierte Einblicke in Gestaltungsaufgaben gegeben, die im Rahmen des Teilstudiengangs Intermediales Gestalten (IMG) des Künstlerischen Lehramts an ABK in den Bereichen der Architektur- und Designlehre durchgeführt werden.

In diesem Workshop gehe ich den Fragen nach: Wie können Lehrende ihre Lernenden (Studierende, Schüler:innen) durch niederschwellige Aufgaben und Experimente dazu anregen oder anleiten, von der Fläche zu einem räumlichen, plastischen Gestalten zu gelangen – z.B. mit einem alltäglich verfügbaren Medium wie Papier (Druckerpapier, Zettelblöcken)? Wie können (angehende) Lehrende ihr eigenes künstlerisches, praktisches Know-How für solche kunstdidaktischen Überlegungen fruchtbar machen – z.B. um mediale Möglichkeiten und grundlegende Prinzipien räumlichen, plastischen Gestaltens für Lernende erfahrungsbasiert zugänglich zu machen?
Diese Leitfragen verweisen auf den Zusammenhang zwischen dem Know-How der Lehrenden und ihrer Fähigkeit zur Vermittlung dieses Know-Hows, wobei “Können” und “Können vermitteln” auch unterschiedliche Praktiken sind. D.h. im Hin und Her zwischen künstlerischer und kunstdidaktischer Expertise sind Übersetzungen notwendig. Gerade wenn prozedurales, verkörpertes und damit nicht-sprachliches, implizites Wissen (vgl. Polany 2016, Neuweg 2002) leitend ist, bergen solche Übersetzungen einige Unwägbarkeiten, die im vorgeschlagenen Beitrag genauer betrachtet, gemeinsam erprobt und diskutiert werden sollen.
Anhand von konkreten Aufgaben, die ich zunächst selber und dann im Unterricht mit Primarschüler:innen sowie in der Hochschullehre mit Studierenden bearbeitet habe, gehe ich dem Zusammenspiel zwischen eigenen künstlerischen Erprobungen und der Übersetzung in die eigene Lehrpraxis nach. Dabei nehme ich einerseits eine praxistheoretisch fundierte Perspektive ein (vgl. Bader 2019; Rechwitz 2003; Schmidt 2012).
Andererseits konturiere ich die Übersetzungsleistung zwischen künstlerischem, gestalterischem “Können” und “Können vermitteln” als fachspezifische Kernpraktik (auch “Core (Teaching) Practice” oder “High Leverage Practice”, vgl. Bader 2025; Fraefel 2022).

Literatur
Bader, N. (2025). Mehr als schöne Bilder malen, Antrittsvorlesung, PHZH, https://www.youtube.com/watch?v=QzVdf9dF7kg
Bader, N. (2019). Zeichnen – Reden – Zeigen. Wechselwirkungen zwischen Lehr-Lern-Dialogen und Gestaltungsprozessen im Kunstunterricht. Kopaed.
Fraefel, U. (2022). Mittels Kernpraktiken zu professionellem Unterrichten. Journal für LehrerInnenbildung jlb. Jg. 22, Heft 3, 16–29. https://doi.org/doi.org/10.35468/jlb-03-2022-01
Neuweg, G. H. (2002). Lehrerhandeln und Lehrerbildung im Lichte des Konzepts des impliziten Wissens. Zeitschrift für Pädagogik 48, 10–29.
Polanyi, M. (2016). Implizites Wissen. Übersetzt von Horst Brühmann. 2. Auflage. Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft 543. Suhrkamp.
Reckwitz, A. (2003). Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Eine sozialtheoretische Perspektive. Zeitschrift für Soziologie, Nr. Jg. 32, Heft 4, 282–301.
Schmidt, R. (2012). Soziologie der Praktiken. Konzeptionelle Studien und empirische Analysen. Erste Auflage. Suhrkamp.

Der Workshop untersucht Schrift als künstlerisches und kunstpädagogisches Mittel der Raumpraxis. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass Schrift Räume aktiv hervorbringt, indem sie orientiert, adressiert, markiert, reguliert, öffnet, ausschließt, sichtbar macht oder Widerstand erzeugt. Damit ist Schrift kein neutrales Kommunikationsmittel, sie wird zu einer materiell, körperlich, sozial und politisch wirksamen und gestaltbaren Praxis im Raum.
Im Rahmen des Workshops erkunden wir zunächst den Tagungsort als beschrifteten Raum. Wir sammeln und kartieren vorhandene Texte, Zeichen, Hinweise, institutionelle Beschriftungen, Leitsysteme, Verbote, Schwellen und unscheinbare Schriftspuren. Anschließend betrachten wir künstlerische Positionen zum Thema und entwickeln in Kleingruppen temporäre, reversible Schriftinterventionen, die räumliche Ordnungen irritieren, alternative Lesarten eröffnen oder Fragen von Zugänglichkeit, Sichtbarkeit und Teilhabe verhandeln.
Im Zentrum steht Schrift als Material, Handlung und soziale Setzung: Wo steht Schrift? Wer spricht durch sie? Wer wird adressiert? Welche Körperbewegungen erzeugt sie? Welche Räume öffnet oder verschließt sie? Wie kann sie hegemoniale Raumordnungen sichtbar machen oder verschieben? Welche kunstpädagogischen Anschlüsse ergeben sich daraus?

Der spekulative Workshop lädt Teilnehmende ein, urbane Gemeinschaft im kollaborativen Spielen unmittelbar zu erfahren. Das analoge Spiel verbindet „Hands on“ (spielerische Handlung, Aushandlung, Perspektivwechsel) mit „Minds on“ (strukturierte Reflexion und Transfer), wobei es durch „Futures on“ den Raum eröffnet, Utopien einer gerechten Stadtkultur kollaborativ zu verhandeln. In Rollen menschlicher und nichtmenschlicher Akteur*innen verhandeln sie Nutzungskonflikte, Atmosphären und Zukunftsfragen urbaner Soziotope. Dabei erleben sie, wie affektive Irritation, Rollenübernahme und kollektives Mapping nachhaltige Lernprozesse initiieren können. In der anschließenden Reflexionsphase wird gemeinsam erarbeitet, wie das Format in unterschiedlichen Fachkulturen – von Lehrkräftebildung über Nachhaltigkeit bis zu sozial- und kulturwissenschaftlichen Kontexten – adaptiert werden kann. Der Workshop bietet einen erprobten, niedrigschwelligen Zugang zu kollaborativen Handlungspraxen.

Der Workshop stellt die dritte und spielerisch-angewandte Stufe der Weiterentwicklung einer universitätsübergreifenden Projektreihe vor, in der ästhetische Forschung, Artistic Research und spekulative Methoden im Sinne einer machtkritischen, ökologisch-sensiblen Kunstpädagogik miteinander verschränkt werden. Ausgehend von den Vorgängerprojekten Urban Dreaming (Brönnecke & Washausen 2025) und In-Specology (Brönnecke, Dreinemann & Washausen 2025), in denen urbane Räume und schulische Soziotope mit Studierenden und Schüler_innen künstlerisch-ästhetisch untersucht wurden, wird ein analoges Kartenspiel erprobt, das teilnehmende Gruppen in ein kooperatives Rollen- und Aushandlungssetting versetzt. Die Teilnehmenden begegnen dem urbanen Soziotop als einem von menschlichen und nichtmenschlichen Akteurinnen geprägten Gefüge, dessen Atmosphären im Sinne affektiv-reflexiver Erkenntnisräume (Böhme 2022) erfasst und verhandelt werden. Das Kartenspiel fungiert als strukturierendes Medium, das Perspektivwechsel initiiert und speziesübergreifende Bedürfnisse, Handlungsspielräume und Konfliktlinien sichtbar macht. Durch die Übernahme verschiedener Rollen – etwa Menschengruppen und urbane Tierpopulationen wie Stadttauben – werden Fragen der Koexistenz, der Belastungen des Anthropozäns und der Bedingungen eines zukunftsfähigen Zusammenlebens gemeinschaftlich untersucht.

Die Handlungsmechanismen orientieren sich an künstlerisch-forschenden Zugängen wie Displacement (Brohl 2003, 2008), Feldforschung (Brenne 2008), Raumspielen und Mapping- Verfahren (Busse 2021) sowie auditiven Dokumentationsformen (Rogg 2019). Diese Methoden erzeugen ästhetische Erfahrungsräume, in denen Atmosphären, Spuren und Narrative des Soziotops lesbar werden und zu Aushandlungsprozessen anregen. Im Zentrum steht die Frage, wie künstlerisches Denken als situatives, verkörpertes und reflexives Wissen Gemeinschaftlichkeit prägt und welche Rolle es in der Ausbildung künftiger Lehrkräfte angesichts gesellschaftlicher Unsicherheiten einnehmen kann. Die gemeinsame Auseinandersetzung mit den mehr-als-menschlichen Dimensionen urbaner Soziotope führt zu Diskussionen darüber, wie künstlerische Lehr-Lernpraktiken auf Phänomene wachsender Ungleichheit, Polarisierung und Fragmentierung reagieren, bspw. durch Counter Mapping (Busse 2021) oder etwa Gegen-Fragmentierung im Sinne des Urban-Glitch (Mitrović/Voigt 2025), und welche Formen ästhetisch-forschender Praxis unter diesen Bedingungen tragfähig bleiben. Zugleich wird erprobt, wie sich kulturpädagogische Handlungsweisen weiterentwickeln können, um zukünftigen gesellschaftlichen Herausforderungen zu begegnen. Die in der Anwendung des Kartenspiels induzierten Aushandlungsprozesse eröffnen transkulturelle (Resonanz-)Räume (Brönnecke 2024, Rosa 2020), in denen Perspektivenvielfalt sichtbar wird und Vorstellungen gemeinschaftlicher Verantwortung, sozialer Gerechtigkeit und ökologischer Relationalität verhandelt werden.

Literatur
Böhme, Gernot (2022): Atmosphäre – Essays zur neuen Ästhetik. 5. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Brönnecke, Katharina/ Washausen, Niklas (2026): Dream Machine. Urbanität und intersektionale Gemeinschaftlichkeit spekulativ explorieren. In: Wiesche,
David/ Przybylka, Nicola/ Brönnecke, Katharina/ Malmberg, Isolde/ Zender, Raphael (Hrsg.): XR im Sport-, Musik- und Kunstunterricht. MedienPädagogik:
Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 68 (XR Fachdidaktik). S. 75-92. https://doi.org/10.21240/mpaed/68/2026.01.23.X.
Brönnecke, Katharina/ Dreinemann, Carolin/ Washausen, Niklas (2025): In-Specology, von Tatorten und Tatendrang – Künstlerische Forschung zukünftiger Stadträume. In: Vision & Re-Vision. Nachhaltigkeit als Fokus künstlerischer Forschung im Kontext von Kunstpädagogik. Book of Abstracts. S. 23-26. https://www.uni-bremen.de/fileadmin/user_upload/fachbereiche/fb9/kunstwissfilmkunstpaeda/Dateien/Tagung_Vision_Re-Vision/Book_of_Abstracts_Vision_Re-Vision_aktualisiert_15.09.2025.pdf
Brönnecke, Katharina (2024): About Culture – Die Aufdeckung identitätsbildender Narrative durch künstlerisch-kommunikatives Handeln in transkulturellen
Lebenswelten. Schriftenreihe Kunst Medien Bildung Band 18. München: kopaed.
Brohl, Christiane (2008): Displacement als ortsbezogene künstlerische Forschungspraxis. In: Brenne, Andreas (Hg.): „Zarte Empirie“: Theorie und
Praxis einer künstlerisch-ästhetischen Forschung. Kassel, kassel university press, S. 34-51.
Brohl, Christiane (2003): Displacement als kunstpädagogische Strategie: Vorschlag einer heterotopie- und kontextbezogenen ästhetischen Diskurspraxis des
Lehrens und Lernens. Hamburg, Brohl.
Busse, Klaus-Peter (2021): RAUMSPIELE. Mapping Revisited. https://klauspeterbusse.de/onewebmedia/RS_MATRIX_1.1.pdf
Mitrović/Voigt (2025): Glitch(ing)! A refusal and gateway to more caring techno-urban worlds?, Digital Geography and Society, Vol. 8. https://doi.org/10.1016/j.diggeo.2025.100115
Rogg, Ursula (2019): Das Feld betreten heißt das Feld verändern. Audiodokumentation als Prozessbegleitung und künstlerische Bildungsforschung. München: kopaed.
Rosa, Hartmut (2024): Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: suhrkamp.

Die räumlichen und infrastrukturellen Voraussetzungen des Lernens beruhen auf gesellschaftlichen, politischen, lebensweltlichen und historischen Tatsachen. Doch Wissensproduktion und Lernen sind weit mehr als Raumbeziehungen – sie bestehen in sozialräumlichen und humangeographischen Zusammenhängen auf der Makro- wie auch auf der Mikroebene - im Lokalen, wie im Globalen. Die zugrunde liegenden Infrastrukturen bleiben jedoch die meiste Zeit unsichtbar. Viele pädagogische Ansätze setzen einen Fokus auf den Raum als "dritten Erzieher" (Loris Malaguzzi), auf vorbereitete Lernumgebungen (radikalkonstruktivistische Bildung) oder veränderte, bewusst gestaltete Lernräume (Maria Montessori, Waldorfpädagogik, Grünes Klassenzimmer usw.). In dieser Hinsicht gilt es für eine Untersuchung der Subjektivierungsweisen und den sozialen Konstellierungen, die Räume des Lehrens und Lernens hervorbringen, die Gesamtheit der Raumverhältnisse und Raumproduktionen in den Blick zu nehmen. Vor diesem Hintergrund fragen wir, wie wir die Räume, in denen wir lehren, lernen und forschen beschreiben können? Wie konstituiert sich dieses “wir” als Lehrende, Lernende und Forschende im performativen, materialen und medialen Sinne?
Spätestens seit dem spatial turn zeigt sich ein Verzicht auf eine solitäre und kontextübergreifende Raumdefinition, welche letztendlich ordnungskontingente und relationale Raumverständnisse in ihren polyvalenten Sinne ermöglicht. Räumlichkeiten lassen sich allerdings weder durch einen einzelnen Ansatz ergründen, noch auf ein einzelnes Konzept zurückführen.1 Im Sinne einer performativen Logik können Räume in Anlehnung an Bernhard Waldenfels als ein Raum-im-Werden verstanden werden. Der Moment der Hervorbringung von Räumen lässt sich als Schwellenphase (Arnold van Gennep) in den Blick nehmen, die den Übergang von einer “sozialen Situation zu anderen” beschreibt.2 In diesem transitorischen Feld eines Spielraums der Möglichkeiten (Benjamin Wihstutz) richtet sich ein Raum-im-Werden nach einem Möglichkeitssinn, dessen Hier und Jetzt „immer schon mit anderen Orten und Räumen […], mit fiktiven Identitäten und Ereignissen, die aufs engste mit der Realität verwoben sind, verbunden ist.”3 Ein Raum-im-Werden lässt sich dahingehend auch als ein Sozialraum im Sinne eines „relational arrangement of social goods and people“ (Martina Löw) verstehen, der allererst durch Handlungen, Bewegungen und Interaktionen von Menschen entsteht.4 Schon 1974 beschreibt Henri Lefèbvre die Relation von physischem und sozialem Raum als “distributionelle Anordnung von Akteuren und Eigenschaften.”5 Das Ganze einer Raumvorstellung und einer raumbezogenen Wahrnehmung hat symbolische, sinnlich wahrnehmbare physische und gesellschaftliche Vorbedingungen.6

In unserem Beitrag nähern wir uns Räumlichkeiten im medialen Sinne als narrativ-essayistische Räume (Krauß) und filmisch-performative Räume (Kargin-Zahn). Unter dieser Perspektive fragen wir jeweils, wie Bildungsräume entstehen können und in der Verschränkung von Lehren, Lernen und Forschen durch ihren performativen Charakter als subjektivierend fungieren. Aus dieser Betrachtung können abschließend folgenreiche Konsequenzen für Lehr-Lernverständnisse im Kontext des Räumlichen abgeleitet werden.

Literatur
1 Günzel, Stephan (2020): Raum. eine kulturwissenschaftliche Einführung, Bielefeld: Transcript Verlag, S.25.
2 Van Gennep, Arnold (1981): Räumliche Übergänge. in: Ders. (1981): Übergangsriten (Les rites de passage),
Frankfurt am Main: Campus Verlag, S.25-28.
3 Wihstutz, Benjamin (2015): Unbekannte Räume, Grenzen und Schwellen: zur Topologie experimenteller
Theaterformen, in: Schafaff, Jörn; Wihstutz, Benjamin (Hg.) (2015): Sowohl als auch dazwischen. Erfahrungsräume
der Kunst, S. 160-164.
4 Löw, Martina (2018): The Sociology of Space. Materiality, Social structures, and Action, New York: Palgrave
Macmillan, S.140.
5 Bourdieu, Pierre (1991): Physischer, sozialer und angeeigneter physischer Raum, in: Wentz, Martin (Hrsg.) (1991):
Stadt-Räume, Frankfurt am Main: Campus Verlag, S. 26.
6 Simmel, Georg (1903): Soziologie des Raums, Leipzig: Duncker & Humblot, S. 463f.

Die Frage nach dem Handeln mit, in und durch Räume bildet einen zentralen Referenzpunkt aktueller kunstpädagogischer Praxis und Theorie. 'Raum' tritt dabei nicht nur als Spezialthema etwa bild-hauerischer, skulpturaler oder objektbasierter Praktiken auf, sondern bildet eine Art Knotenpunkt, der sowohl die Kunstpädagogik als auch künstlerische und kunsttheoretische Perspektiven berührt. Während der Zusammenhang von Raum und Bildung in der Kunstpädagogik (vgl. Winderlich 2020) und in der Erziehungswissenschaft (vgl. Nugel 2017) seit Längerem diskutiert wird, liegt der Fokus meist entweder auf der Entwicklung und Vorstellung konkreter Raumkonzepte oder auf einer Reflexion der machtförmigen Wirkung von Räumen. Nur selten wird dabei den ästhetischen Wirkungen von Räumen ein eigenes theoretisches Gewicht eingeräumt. Wie sich ästhetische Bildungen als sinnliche, leibliche Erfahrungen in und durch Räume vollziehen, scheint bis heute somit merkwürdig unerforscht und wird auf Ebene der kunstpädagogischen Praxis nur selten explizit reflektiert.
Im Anschluss an diese einleitenden Überlegungen skizziere ich Möglichkeiten ästhetische Erfahrungen stärker als bislang als (räumlich-)situierte zu verstehen und binde diese konkret an meine empirische Untersuchung von Ausstellungserfahrungen zurück. Daran anschließend entwickele ich eine zweifache Wendung: zum einen lassen sich so ästhetische Erfahrungen im Sinne einer "Ästhetik der Situation" (Huber 2020) grundlegend an konkrete Situationen und Räume rückbinden. In die Aufmerksamkeit rückt so nicht nur das Befremdungs-potenzial ästhetischer Objekte, sondern auch wie und wodurch sich dieses jeweils aktualisiert und an welche situativen Infrastrukturen es gebunden ist. Zum anderen lässt sich mit einem derart situierten Nachdenken über ästhetische Erfahrungen auch verstärkt nach den habituellen Grundierungen ästhetischer Erfahrungen fragen. 'Räume' und 'Situationen' werden im Kontext ästhetischer Erfahrungen somit nicht als bloße Container oder Rahmungen aufgefasst, sondern als konkrete Handlungsräume, in denen Subjekte mit ihren habituellen Vorerfahrungen performativ agieren (vgl. Kargin 2026). Rezeption lässt sich damit nicht nur als notwendige Bedingung ästhetischer Erfahrung konzeptualisieren, sondern komplexes Antwortgeschehen (vgl. Waldenfels 2019) und als Praxis im Vollzug weitergehend reflektieren.
Diese Grundlegung ist für die kunstpädagogische Praxis insofern von Bedeutung, als dass sie denkbar werden lässt, dass sich ästhetische Bildungen eben nicht nur in der Auseinandersetzung mit 'ästhetischen Objekten', quasi wie von selbst einstellen, sondern einer spezifischen Infrastruktur und Situation bedürfen und konstitutiv an Vorerfahrungen gebunden sind. Die kunstpädagogische Praxis lässt sich dann im Anschluss an den "Curatorial Turn" (Meyer 2014) als Praxis verstehen, die es nicht nur mit der Auswahl, Begründung und Reflexion von Lerngegenständen zu tun hat, sondern im erweiterten Sinne als eine Arbeit an den Infrastrukturen der didaktischen Inszenierung und damit als performative Raum- und Situationsbildung.

Literatur
Huber, Hans Dieter (2020): Ästhetik der Situation. In: Meyer, Petra Maria (Hrsg.): Situationen. Theorien der Situation und künstlerischen Praxis. Paderborn: Brill/Wilhelm Fink. S. 99–113.
Kargin, Fatma (2026): Rollenbildung. Zu responsiv-performativen Dimensionen der Erfahrung künstlerischer Installationen. Bielefeld:
transcript.
Meyer, Torsten (2014): Für einen Curatorial Turn in der Kunstpädagogik. In: Meyer, Torsten/Kolb, Gila (Hrsg.): What's Next? Art Education. Ein Reader. München: kopaed. S. 220–222.
Nugel (2017): Die Erziehungswissenschaft als Raumwissenschaft. Herausforderungen durch den spatial turn. In: Casale, Rita/Ricken, Norbert/Thomson, Christiane (Hrsg.): Die Sache(n) der Bildung. Schriftenreihe der Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Paderborn: Ferdinand Schönigh. S.263-278.
Waldenfels, Bernhard (2019): Sinne und Künste im Wechselspiel. Modi ästhetischer Erfahrung. 3. Auflage. Berlin: Suhrkamp.
Winderlich, Kirsten (2020): Der Raum als Lehr-Kraft: Zum ästhetischen Bildungspotenzial von Räumen. In: Kulturelle Bildung Online.
Quelle: https://www.kubi-online.de/artikel/raum-lehr-kraft-zum-aesthetischen-bildungspotenzial-raeumen [Zugriff: 14.04.2020].

Der Beitrag untersucht am Beispiel eines schulischen Projektes, inwiefern ästhetische Prozesse als transformatorische Praktiken wirksam werden können (vgl. Diez/ Schaffhausen 2024). Konkret geht es um die sozialräumliche Intervention von Jugendlichen im Sinne des Placemakings (Page 2020; Courage 2019), die durch die kollaborative Konzeption und Realisierung eines Kunstpavillons auf dem Schulgelände einer Gesamtschule unter dem Motto „Mehr Platz für uns“ erzielt wird.
Ausgehend von der Problemstellung, dass öffentliche Aufenthaltsräume für Kinder und Jugendliche fehlen, entstand 2024 die Idee eines Pavillons im Sinne eines Möglichkeitsraumes. Im Pavillon soll gestaltet, präsentiert, entspannt und gespielt werden können, sodass er für verschiedene Altersgruppen und Funktionszusammenhänge einen gewinnbringenden Ort darstellt. Neben den aufgezählten Nutzungsmöglichkeiten als Möglichkeitsraum verweist er heute als Bauwerk symbolisch auf den transformativen Prozess, in dem Jugendliche unter Begleitung von Erwachsenen Verantwortung für ihren Lebensraum übernehmen.
Gewissermaßen steht der Pavillon dabei auch als Gegenentwurf zum Ist-Zustand von kommunaler Politik, die die Perspektive von Kindern und Jugendlichen oftmals außen vor lässt (vgl. DIJ 2026).
Methodisch folgt die Untersuchung einer praxeologischen Perspektive im Modus der Aktionsforschung (Altrichter 2018). Der Entwurfs- und Bauprozess wird relationalen Raumvorstellungen folgend als kollaborative Raumpraxis analysiert, in der sich zwischen Beteiligung und institutionellen Vorgaben, wie u.a. Bauvorschriften, Sicherheitsauflagen, externer Expertise, sowohl emanzipatorische als auch exkludierende Dynamiken zeigen. Grundlage für eine (macht)kritische Reflexion sind empirische Daten aus einer teilnehmenden Beobachtung von mir als forschendem Praktiker in Kombination mit qualitativen Interviews der teilnehmenden Schüler*innen.
Besonderes Augenmerk liegt neben der sozialräumlichen Intervention auch auf der Transformation des Lernraumes im Sinne des Lehr-Lern-Verhältnisses: Indem sich Wissen situativ verteilt, finden Rollenverschiebungen statt. Anknüpfend an SESINK (2014) wird Lernraum selbst wird zum Möglichkeitsraum. In der gemeinsamen Arbeit in, am und mit Raum werden demokratische Aushandlungsprozesse praktisch erfahrbar und als Bestandteil ästhetischer Bildung wirksam.

Literatur
Altrichter, Herbert/ Posch, Peter/ Spann, Harald (2018): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. 5. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Courage, Cara/ McKeown, Anita (2019): Creative Placemaking. Research, Theory and Practice. New York: Routledge.
Deutsches Jugendinstitut e.V. (DJI) (2026): DJI Impulse. 1/26. https://www.dji.de/veroeffentlichungen/forschungsmagazin-dji-impulse.html.
Diez, Georg, & Schaffhausen, Nicolas (2024): Spekulative Zukünfte. In: Dies. (Hg.): Speculations on Speculative Futures. München: Hirmer, S. 14-31.
Krebber, Gesa (2020): Kollaboration in der Kunstpädagogik. München: Kopaed.
Oelkers, Jürgen (2011): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Weinheim/ Basel: Beltz.
Page, Tara (2020): Placemaking. A New Materialist Theory of Pedagogy. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Sesink, Werner (2014): Überlegungen zur Pädagogik als einräumenden Praxis. In: Rummler, Klaus (Hrsg.): Lernräume gestalten – Bildungskontexte vielfältig denken.
Zürich: Waxmann, S. 29-43.
Schneekloth, Lynda H. / Shibley, Robert G. (2005): Placemaking: A democratic Project. In: Studies in Contemporary Culture vol. 5, no. 3, 2005, S. 1–18.
https://digitalcommons.odu.edu/reconstruction/vol5/iss3/11
Winkler, Antje/ Brenne, Andreas (2026): „Sharing is Caring“ – Perspektiven und Praktiken einer diskriminierungs- und machtkritischen Kunstpädagogik. Bielefeld: transcript.

Was haben mit Latrinen mit Camps im Mittelgebirge und Eremitagen in einem veralgten Weiher bei Ontario gemeinsam? Ganz klar: Um in ihnen zu überleben, muss man sich mit ihnen selbst auf spezifische Weise auseinandersetzen. Im Versuch, in krisenhaften Zeiten Sinn, Orientierung und ein Weiterleben zu organisieren, zeigt sich Raum als Bedingung sine qua non – erst im Raum wird Handeln real. Das nicht (mehr) Passende, Nichtgelingende zeigt sich in Zeiten der Umbrüche, Vertreibungen, Glaubenskrisen und Neurodiversitäten als Impuls: Alternativen zu finden zugunsten von Beziehungen. Die Relation zur eigenen Handlungskraft und Wirksamkeit, zur Welt der anderen, zur eigenen geistigen Ausrichtung sowie zur Natur als Kraft und Nahrung. Alternative Praktiken dafür sind in der physischen Auseinandersetzung mit Räumen zu finden.
Die Darstellung dreier Überlebenskonzepte umfasst die Jahre 800 bis heute, ihre Relevanz beziehen sie aus ihrer Kühnheit und Wirksamkeit. Dem Raum/Wechsel werden dabei elementare Gegebenheiten zugesprochen, in seinen universellen und spezifischen Eigenschaften fordert und erlaubt er jeweils ein Handeln, das Alternativen zu Bestehendem gebiert und Ansätze von Rettung zeigt. Sinnhaftes Handelns ist in den vorgestellten Experimenten räumliches Handeln und damit Beziehungshandeln, Freiheiten entstehen, wo den Gesetzen des Raumes Folge geleistet wird.Vorgestellt werden die Langstreckenwanderungen des Psychiaters Fernand Deligny mit autistischen Kindern, Ziele institutioneller Fluchten bei den Mystikern, dargestellt durch den Religionsphilosophen Michel De Certeau sowie der Garten als wissenschaftstheoretisches Spannungsfeld der Botanikerin Robin Wall Kimmerer. Verbunden werden diese Ansätze durch Stimmen im Raum, sowohl die der Anwesenden, als auch jene von Voice X, dem Improvisations- und Vokalensemble, mit dem die Vortragende zusammenarbeitet.

Wie viel Interaktion lässt der architektonische Raum zu, wie beeinflusst er die Interaktion unter den Akteuren (Studierenden)?
Die Studierenden ermitteln Möglichkeiten mit dem architektonischen Raum de-facto umzugehen, weiter vertieft das Projekt eine weitere Auseinandersetzung mit built enviroments.
Die Realität in Schule, Museum oder anderen Vermittlungsorten steht vor der Herausforderung mit den Räumen und der Umgebung zusammen zu arbeiten, die bereits besteht. Das Projekt setzt genau an dieser Schnittstelle an. Wie lässt sich die Vermittlung von Kunst de-facto umsetzen unter jeden Umständen, wenn wir über die herkömmliche Vermittlungsstrukturen hinaus denken? Ziel ist es zu ermitteln: Wie können Lehramtsstudierende vorbereitet werden, in der Kunstvermittlung zwischen Planung und Unvorhersehbarem zu agieren? Wie ist der Körper, der Vermittlungsinhalt so wie der Raum also das built enviroment mitzudenken?
Durch die Kooperation mit dem DikoLL- LapProfil tu-Dortmund bildet die videobasierte Forschung zur Interaktion im Raum unsere Basis. Kunstlehramtsstudierende inszenieren Unterrichtssituationen zum Thema Performance, die anschließend durch die multimodale Interaktionsanalyse erforscht und interpretiert werden. Ziel ist es, die Köper und Raum-Interaktion durch die videogestützte Analyse nachvollziehbar zu machen.
Ausgehend von der zu vermi0elnden Kunst, Performance Art, welche in der Vermi0lung im schulischen Kontext eine geringe Verbreitung findet, stärkt das Seminar den Kompetenzbereich zu Performance rezipieren. Studierende entwickeln eigene Ideen zu Vermi0lungsmethoden und erörtern Schwierigkeiten der differenzsensiblen Vermi0lung zu KünstlerInnen PosiGonen zum Beispiel von Marina Abramovic, Damien Rebgetz, Anne Imhof, Willi Dorner, Lygia Pape, Ana Mendieta oder den Guerilla Girls. Die Werke verbinden die Auseinandersetzung in unterschiedlicher Intensität mit der InterakGonsarchitektur, Sozialtypographie sowie dem InterakGonsraum.
Die Studierenden untersuchen gezielt die Körper-PosiGon und Körper-PosiGonierung, also die Nutzung von Raum in der Bewegung und in der InterakGon. Sie inszenierten UnterrichtsituaGonen, in der Anwesenheit als ein Wir in dem ein Hier und Jetzt entsteht. Nach Hausendorf bezeichnet er die RealisaGon von wir als Situierung (Hausendorf, 2016). Er formulierte die Situierung besteht zunächst in der Herstellung eines gemeinsamen Wahrnehmungsraum (Ko-OrienGerung). Der InterakGonsraum ist ferner ein Raum für Bewegung, indem die Beteiligten sich posiGonieren, um eine Ko-OrienGerung herzustellen. Ko-OrienGerung und Ko-Ordinierung dienen der gemeinsamen Bearbeitung und Lösung eines Problems in einer Ko-OperaGon. Kunstvermittler sind trotz intensiver Vermittlungsvorbereitung nur bedingt in der Lage, vorauszuahnen, wie sich die Vermittlung von Kunst im Fachraum konkret entwickeln wird. „Die Realisierung des vorbereiteten Unterrichtsentwurfs ist durch die ansatzweise „Autonomie“ interaktiver Prozesse und ihrer Mechanismen in vielfacher Weise „gefährdet.“ (Schmitt,2011, S.226). Die Kunstvermittlung ist eindeutig geprägt vom Aufbau von Strukturen und Ocenheit zur Improvisation. Die de-facto didaktische Qualität und Systematik im Handeln der VermittlerInnen zu erkennen fordert einen analytischen Ansatz, der interaktive Prozesse und deren Reaktionen erfassen kann. Die gebaute Umwelt strukturiert menschliches Verhalten, beeinflusst Mobilitätsmuster im architektonischen Raum und wirkt auf soziale (Un)gleichheiten ein.
Das Projekt sucht in der Auseinandersetzung mit der eigenen Lehrpersönlichkeit durch videobasierte Analysen, eben diese Reflektionsfähigkeit zu fördern, um [ergänzen].

Literatur:
Hausendorf, Heiko, Kesselheim, Wolfgang, Schmitt Reinhold (2016)(Hrsg.), Interaktionsarchitektur, Sozialtopographie und Interaktionsraum, Narr Francke Attempto Verlag , Tübingen.
Plegge, Henrike (2023),Räume der Kunstvermittlung, Ambivalenzen sichtbarer Vermittlungsräume im Museum für Gegenwartskunst und ihre Auswirkungen auf die pädagogische Praxis, Schriftenreihe Kunst Medien Bildung, Band 12, München.
Schmitt, Reinhold (2011) (Hg.) ,Unterricht ist Interaktion!, Analysen zur De-facto-Didaktik, Amades Verlag, Mannheim.

Ein Kiosk.
Ein Ort, an dem man kurz stehen bleibt. Oder sich setzt.
Kauft. Wartet. Isst. Weitergeht.
Was passiert, wenn wir länger bleiben?
Der Kulturkiosk Schranke wird im Verlauf von zehn Monaten zu einem Raum des konkreten Erprobens: zu einem
Zwischenraum, einem Möglichkeitsraum, einem Verhandlungsraum.
Jugendliche kommen. Aus unterschiedlichen Schulen, Kontexten, mit unterschiedlichen Geschichten.
Sie bringen Zeit mit – oder auch nicht.
Sie bringen sich ein – oder beobachten erst einmal.
Der Raum antwortet nicht sofort.
Er wird gelesen.
Und dann schreiben wir uns ein?
Was passiert, wenn wir ihn für uns nutzen?
Die Lecture Performance folgt den Bewegungen, der Schülerinnen, die den Raum durchkreuzen: dem Annähern, dem
Zögern, dem Eingreifen (…, dem Verweilen, dem Verweigern, dem Vorbeigehen, ...)
Techniken des Annäherns.
Techniken des Zögerns.
Techniken des Eingreifens.
Sie fragt:
Wie wird ein öffentlicher Ort zum Handlungsraum?
Wie wird aus Teilnahme Teilhabe?
Wann beginnt Aneignung?
Wie können künstlerische Praktiken dabei unterstützen – und welche?
Aus meiner kunstpädagogischen Praxis heraus, die auf Handlung, Erfahrung und künstlerische Forschung setzt, ver-
schiebt sich der Fokus: weg von Vermittlung, hin zum gemeinsamen Tun im realen Raum.
Weg von der Schule – hinein in einen Raum ohne klare Regeln,
aber mit vielen impliziten. Und neuen, die ausgehandelt werden müssen.
Wer handelt?
Wer darf hier was?
Wer spricht?
Wer wird gesehen?
Es entstehen Arbeiten, die nicht bleiben müssen:
performative Setzungen, flüchtige Installationen, Gespräche, die sich einschreiben und wieder verschwinden.
Kunst als Handlung im Moment, im Raum.
Als Angebot. An einem Kiosk.
Unterschiedliche Schulklassen treffen auf andere Akteurinnen: Gäste, Vereinsmitglieder, Künstlerinnen,
Mitarbeiterinnen, Menschen aus dem Quartier.
Begegnungen entstehen situativ.
Überschneidungen – und Reibungen.
In diesen Reibungen liegt Potenzial:
für das Aushandeln von Differenz,
für gemeinsames Gestalten, das nicht vorprogrammiert ist.
Nicht alles gelingt.
Manches bleibt fragmentarisch.
Manches wird nicht angenommen.
Manches scheitert an Zeit, Struktur oder Unsicherheit.
Der öffentliche Raum ist kein neutraler Boden.
Er ist umkämpft, begrenzt, oft exklusiv.
Wenn ein Ort für alle sein soll – wen schließt er aus?
Im Vorübergehen entsteht etwas:
ein Moment von Aufmerksamkeit,
eine Verschiebung im Blick,
ein anderes Verhältnis zum Ort.
Verantwortung berührt den Raum:
Wir waren hier.
Der Kulturkiosk Schranke wird zum Labor:
für kunstpädagogische Praxis im öffentlichen Raum,
für Beteiligung, die mehr ist als Mitmachen,
für eine Kultur, die im Vorübergehen entsteht –
und vielleicht bleibt.

Seit März 2026 leite ich für zehn Monate und in Teilzeit das geförderte Projekt Begegnungsort Kulturkiosk Schranke. Es nutzt die bestehende Struktur des Kiosks, um Begegnungen mit und zwischen Jugendlichen durch Beteiligungsformate zu ermöglichen (z. B. durch Kooperationen mit Schulklassen). Der Fokus liegt auf aneignungsorientierter Teilhabe.
Als Künstlerin und Kunstpädagogin möchte ich dieses Projekt als Lecture Performance reflektieren und vorstellen. Die Lecture Performance macht Prozesse der letzten acht Monate sichtbar: Erzählungen, Bilder, Handlungen, Brüche.

Der Kulturkiosk Schranke e.V. betreibt mit rund 100 Mitgliedern, 20 Angestellten und vier Vorständen einen Kiosk in Konstanz. Seit Anfang 2022 ist er ein Begegnungsort inmitten einer vielfältigen Nachbarschaft. Das Gebäude ist im Vereinsbesitz, die Außenfläche (ca. 400 m²) wird von der Stadt Konstanz gemietet. Herzstück ist der Kioskbetrieb – denn Essen verbindet. Der Kiosk versteht sich als Alltags- und Begegnungsort, der gesellschaftliche Herausforderungen dort adressiert, wo sie entstehen: mitten in der Nachbarschaft. Ein Ort, an dem sich alle willkommen und sicher fühlen sollen. Denn es braucht Räume, in denen unterschiedliche Menschen und Meinungen aufeinandertreffen.

Zeit für Fragen und Diskussion zu den drei Impulsvorträgen

Zeit für Fragen und Diskussion zu den drei Impulsvorträgen

Im Workshop BACKROUND CHECK wird der Hintergrund bei Videokonferenzen als spezifischer Ort digitaler Raumpraxis verstanden. Ausgangspunkt dabei ist die Beobachtung, dass besagte Hintergründe als indexikalische Zeichen dienen: In ihnen verbinden sich physischer Raum, mediale Rahmung und soziale Selbstrepräsentation. Der Hintergrund zeigt nicht einfach einen Ort, sondern produziert einen lesbaren Bildraum, in dem Sichtbarkeit organisiert, Kontext markiert und Zugehörigkeit mitverhandelt wird. Wie betrachte und verarbeite ich die Zoom-Kacheln der anderen? Wie gestalte/ betone/ verstecke ich meinen physischen Raum zugunsten meines digitalen Auftritts? Wir wollen die Gestaltung des Hintergrunds als eine Form der digitalen Raumpraxis verstehen und im Workshop den überlagerten Bedeutungsebenen von Repräsentation und Ausschluss im selbstgestalteten hybriden Raumerleben nachgehen.
In Anlehnung an Roland Barthes lässt sich der Bildausschnitt als begrenztes Segment verstehen, das einen Teil der Wirklichkeit hervorhebt und anderes ausblendet; genau darin liegt seine ästhetische und politische Wirksamkeit (Barthes 1970, zit. nach Manovich 2001). Der digitale Raum in Videokonferenzen erscheint nicht als immersive Einheit, sondern als überlagerte Situation. Eine Situation, in der physischer Raum, mediale Darstellung und vermeintliche soziale Situierung gleichzeitig wirksam sind (ebd. 2001). Einzelne Bildfenster einer Videokonferenz lassen sich als hypermediale Struktur verstehen: Mehrere Perspektiven koexistieren gleichzeitig, ohne in einem homogenen Raum aufzugehen. Jeder Hintergrund repräsentiert einen eigenen Ausschnitt, aber erst in ihrer Gleichzeitigkeit entsteht ein kollektiver digitaler Raum (Bolter/Grusin 1999). Damit verbindet der Workshop die individuelle Verortung mit einer gemeinsamer Bildpraxis. Der digitale Raum erscheint nicht als neutraler Container, sondern als relationale Anordnung.
Der virtuelle Hintergrund ist dann auch als sozial codierter Raum zu verstehen: Welche Spuren von Alltag und Klasse werden (un)lesbar?
Was bedeutet es, wenn der virtuelle Hintergrund bewusst inszeniert oder nicht beachtet wird? Hier knüpft der Workshop an Ansätze kritischer Kunstvermittlung an, die Vermittlung als Praxis der Analyse, Dekonstruktion und möglichen Transformation institutioneller und visueller Ordnungen verstehen (Mörsch 2009).
Der Workshop zielt entsprechend nicht auf die Vermittlung gesicherten Wissens, sondern auf die gemeinsame Untersuchung eines alltäglichen, aber selten reflektierten Bildphänomens. Methodisch nutzt der Workshop zwei der gängigen digitalen Productivity Tools: Zoom als Videokonferenzdienst und Miro als kollaboratives Whiteboard. Die Teilnehmenden arbeiten aus der Erinnerung an ihren eigenen digitalen Hintergründen – zeichnend und beschreibend, analog und digital, suchend und fragend. Daraus entstehen wird zum einen ein Nachdenken über den digitalen Habitus. Zum anderen werden Möglichkeitsräume für das kollaborative Arbeiten im Digitalen gemeinsam ausgelotet und für die Hochschullehre der Kunstpädagogik produktiv gemacht.
“BACKROUND CHECK: Digitale Raumpraxis als Bildproduktion” versteht den Zoom-Hintergrund somit als künstlerisches und pädagogisches Material: als Ausschnitt, Erinnerungsraum, soziale Oberfläche und kollektives Bildfeld. Zusammen wird untersucht, wie Gemeinschaft im digitalen Raum nicht trotz, sondern gerade durch solche gerahmten und fragmentierten Sichtbarkeiten entsteht.

LITERATUR
Bolter, Jay David / Grusin, Richard (1999): Remediation: Understanding New Media. Cambridge, MA: MIT Press.
Cleland, Kathy (2008): Image Avatars: Self-Other Encounters in a Mediated World. Dissertation zur Erlangung des Grades Doctor of Philosophy, University of
Technology, Sydney.
Liu, Alan (2014): “The Big Bang of Online Reading.” In: Arthur, Paul Longley / Bode, Katherine (Hg.): Advancing Digital Humanities: Research, Methods,
Theories. Basingstoke: Palgrave Macmillan, S. 274–283.
Manovich, Lev (2001): The Language of New Media. Cambridge, MA: MIT Press.
Moore, Christopher (2014): “Screenshots as Virtual Photography: Cybernetics, Remediation, and Affect.” In: Arthur, Paul Longley / Bode, Katherine (Hg.):
Advancing Digital Humanities: Research, Methods, Theories. Basingstoke: Palgrave Macmillan, S. 141–159.
Mörsch, Carmen (2009): Kunstvermittlung II: Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Zürich: diaphanes.

Fortsetzung des Workshops von Tag 1 (Teilnahme optional):
Finalisierung der Audiomontage und Zuweisung der Klänge für die 20
Lautsprecher des Ambisonic-Systems. Anschließend gemeinsames Hören und Reflexion der
entstandenen Arbeiten – ästhetisch, didaktisch und im Hinblick auf die Übertragbarkeit in
eigene Lehrformate.

Als Akteurinnen aus Hochschule und freier Praxis spricht uns der Call for Paper sehr an, weil wir gerade eine ›raumbezogene‹ Neu-Konzeptionalisierung des Modul-Curriculums an der Akademie der Bildenden Künste München entwerfen, in Orientierung an ›Räumen‹ in physischer wie symbolischer Hinsicht. Nicht zuletzt ist die Lehre an Kunstakademien sowieso an physische Räume gebunden, in denen gearbeitet und diskutiert wird; dies geschieht je nach Professur und Studierende in einer Klasse anders: diese Atelierräume spannen eigene ›Diskursräume‹ auf, in denen das informelle bzw. implizite Wissensformen aufgebaut und verhandelt wird. So werden Prämissen nicht nur verhandelbar, sondern zuallererst sichtbar und besprechbar. In den jeweiligen Organisationsstrukturen, Relationierungen und Perspektiviertheiten bildet sich ein spezifisches Wissen, das auf geteilten Erfahrungen, Wahrnehmungen und gezeigten Querbezügen beruht. Den Raum in diesen Möglichkeiten anzuerkennen, entlastet von Erwartungen der Produktion. Mit diesem ›Kunstgriff‹ soll das forschende, künstlerische und reflektierte Handeln nicht nur ermöglicht, sondern anders gerahmt werden: in Räumen geht es auch um Stimmungen, um Bühnen und Verstecke. Räume fungieren als Versammlungsorte, bedingen Begegnung und Berührung, für geteiltes und kollektives Körperwissen. Auch das Sich-Zeigen, ein Aus-sich-Heraustreten vollzieht sich räumlich.
Der Denk-Figur ›Raum‘ liegt die je spezifische, institutionelle Bedingtheit kunstpädagogischer Praxis zugrunde, die als relationale gedacht werden kann. Bereits 1999 definiert die Soziologin Martina Löw den Raum in erweiterter Form als ‚Gefüge von Lagebeziehungen‘. Löw grenzt sich von einem Raumverständnis ab, welches Räume als Behälter begreift. Sie bezieht sich auf Foucault, für den Raum ein » ›Ensemble von Relationen‹ ist, welches die ›Elemente‹ als ›nebeneinandergestellte, einander entgegengesetzte, ineinander enthaltene erscheinen läßt‹. Raum ist demzufolge eine Konfiguration oder ein Netzwerk, welches Personen, Dinge oder Handlungen in eine Ordnung bringt. Explizit grenzt er sich gegen die Vorstellung eines leeren Behälters ab, der beliebig gefüllt werden kann.« (Löw 1999, 54) Genau und darin infizieren sich die Räume, stecken sich gegenseitig an, sind an der Schwelle, im Übergang.
Damit steht eine Raumlogik einer anderen Logik entgegen, die in Curricula verortet ist – die verrinnende Zeit. (vgl.: lateinisch curriculum (von currere = laufen, rennen) bedeutet wörtlich Lauf, Weg oder Rennbahn) Was wäre, wenn Lernen weniger zeitlich, sondern räumlich aufgefasst wird – wo auch etwas liegenbleiben, und später wieder aufgegriffen werden kann, wo sich Horizonte weiten, Widersprüchliches koexistiert?
Trotz der Untrennbarkeit räumlicher und zeitlicher Bedingtheit verlagerte sich die konzeptionell-theoretische Diskussion asymmetrisch auf die zeitlichen und sozialen Rahmenbedingungen menschlichen Zusammenlebens, die räumliche Bedingtheit wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Strukturen geriet lange aus dem Blick (vgl. Soja.) Der Fokus auf das Kognitive (vgl. ›kognitive Aktivierung) überschattete die Qualität eines Leib-Raumes bzw. eines Resonanzraumes.
So schlagen wir für Curriculumsarbeit die Neufokussierung auf die Kategorie Raum vor, und stellen uns z.B. folgende Module vor: einen ›Aushandlungsraum‹ ›Umbauten Raum‹, ›Umsorgenden Raum‹ ›Übergangsraum‹, ›Leeren Raum‹. Auch einen ›Utopischen Raum‹, wie er von Le Guin in ›Das Wort für Welt ist Wald‹ ge- und erfunden wird.
Um besser zu verstehen, inwiefern Klassenateliers jene Raumkonzeption bezeugen, wie sie im CfP als Gestaltungsraum, Erfahrungsraum, Möglichkeitsraum oder als Raum des Gemeinschaffens, des Widerstands und der Resonanz sowie als Ort der Einschreibung, Repräsentation und Macht erfahren wird, wollen wir über studentische Vignetten konkrete Situationen im Detail beleuchten und diskutieren: Wie können wir dem ›Rennen‹ entkommen, und ein Verweilen, Verirren, Verwickeln anbahnen?

Literatur
DIVA: Das Wort für Welt ist Wald. Oper in drei Akten, in: Ursula Rogg, Mirja Reuter, Notburga Karl (Hrsg.): Übergangsräume: Künstlerisch-edukative Praxis im Quereinstieg studieren, München: kopaed 2026, S. 140 – 149 (vgl. dazu den gleichnamigen Science Fiction Roman von Ursula K Le Guin)
Karl, Notburga: Lecture Performances und die Kunst der Umstülpung, in: Ursula Rogg,Mirja Reuter, Notburga Karl (Hrsg.): Übergangsräume: Künstlerisch-edukative
Praxis im Quereinstieg studieren, München: kopaed 2026, S. 98 – 109.
Löw, Martina: Vom Raum zum Spacing. Räumliche Neuformationen und deren Konsequenzen für Bildungsprozesse, in: Eckart Liebau; Gisela Miller-Kipp; Christoph Wulf
(Hrsg.). Metamorphosen des Raums. Erziehungswissenschaftliche Forschungen zur Chronotopologie. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. 1999. S. 48-59.
Puffert, Rahel, Umräumen statt aufräumen, Kunstpädagogische Positionen 52, Köln 2020
Soja, Edward W: Thirdspace: journeys to Los Angeles and other real-and-imagined places. Cambridge Mass.: Blackwell 1996

Räume sind nicht einfach vorhanden – sie werden hergestellt (vgl. Ballath 2024: 137). Das beginnt in den öffentlichen Verkehrsmitteln, auf der Straße und ganz sicher in Lernräumen.
Im Alltag begegnen wir Raum oft als selbstverständlich, nehmen ihn als unveränderlich, gegeben hin. In den künstlerisch-gestalterischen Fächern sehen wir grosses Potential, um Raum mit künstlerischen und gestalterischen Methoden in den Blick zu nehmen.
Ziel des Workshops ist es, klassische Raumverständnisse produktiv zu verlernen. Verlernen meint hier nicht, etwas mühevoll Erlerntes wieder zu vergessen (vgl. Sternfeld 2014), sondern im Sinne eines künstlerisch-reflexiven Neuansatzes, sich den Raum als formbares, widerständiges und wirkmächtiges Material zu erschliessen.
Der Workshop gründet auf Erfahrungen aus mehreren laufenden und abgeschlossenen Forschungsprojekten:
1) Commoning ländliche Baukultur. Die Baukulturexpert:innen von morgen (Lea Weniger, Gila Kolb u. a., 2022–2025),
2) Baukulturelle Bildung als ästhetische Diskurspraxis (Dissertation Eva Chen, laufend) sowie
3) Building together. Redefining Baukultur through children's perspectives (SNF-gefördertes Projekt, 2025–2029, Gila Kolb, Lea Weniger, Eva Chen, Carolin Schurr u. a.).

Allen Projekten gemeinsam ist die Grundannahme, dass dass (hergestellte) Räume für Menschen prägend und zugleich veränderbar sind. Mittels künstlerisch-partizipa-tiver Methoden werden räumliche Bedeutungen aus verschiedenen Perspektiven erforscht, verhandelt und sichtbar gemacht – sowohl auf der Ebene der Schule, der ausserschulischen Bildung und der Lehre in der Hochschule.
Im Workshop vermitteln wir nach einem kurzen Input künstlerisch informierte Formate und Übungen, mit denen Räume materialbezogen, körperlich und performativ erkundet werden können. Dabei erproben die Teilnehmenden Strategien, mit denen sie Räume nicht nur wahrnehmen, sondern künstlerisch-gestalterisch intervenierend befragen und neu entwerfen können. Zum Beispiel zu folgenden Fragen:
Wie lässt sich Raum mit dem Körper lesen?
Welche Machtverhältnisse schreiben sich in Räume ein?
Wie können hegemoniale Raumordnungen sichtbar und verhandelbar gemacht werden?
Die vorgestellten Formate wurden sowohl für die Hochschullehre als auch für den Schulunterricht konzipiert und erprobt. Sie verbinden ästhetisch-forschendes Handeln mit didaktischer Reflexion und richten sich an Lehrende und Lernende aller Altersstufen.

Literatur:
Ballath, Silke (2024). Kontextspezifische (Aushandlungs-) Räume pluraler Beziehungsweisen: Ethnographie künstlerisch-edukativer Prozesse in einem Modellprogramm. München: kopaed.
Löw, Martina (2012). Raumsoziologie. 7. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Sternfeld, Nora (2014): Verlernen vermitteln. Hamburg: Lüdke.act

Bildungsinstitutionen – wie die Kunsthochschule – sind meist in spezifisch entworfenen Räumen situiert. Damit verbunden sind nicht nur die verschiedenen Architekturstile, die Atmosphären vergangener oder aktueller Gesellschaften vermitteln, sondern auch die vielfältigen kleinen und großen Spuren der Nutzung. Bildungsinstitutionelle Räume erzeugen bei den Nutzenden darüber hinaus oft unterschiedliche Gefühle: z.B. die Freude, endlich angenommen zu sein oder einen Ort für künstlerischen Ausdruck zur Verfügung zu haben; oder auch der Zweifel, ob die Anwesenheit hier legitim ist und ob die erwarteten Leistungen zu erfüllen sein werden. Im institutionellen Raum entwickeln sich soziale Gefüge, entstehen Logiken der Bewegung, erhalten oder verlieren Dinge bestimmte Bedeutungen. Das nimmt Einfluss auf das Lehren und Lernen – in schulischen wie auch in universitären Räumen. Ateliers, Kunsträume und Werkstätten scheinen dabei wiederum anderen ungeschriebenen Gesetzen unterworfen zu sein als Vorlesungssäle, Klassen- oder Seminarräume. Um die implizite Wirkmacht spezifischer materiell und personell determinierter Raumstrukturen sichtbar zu machen, erscheinen künstlerische Eingriffe als besonders fruchtbar, da sie hinweisen, irritieren, neu befragen und andere Deutungen eröffnen können. Bildungsinstitutionen bieten also reichhaltige Ansatzpunkte für die Erprobung von künstlerischen Methoden zum Einüben einer sensibilisierten Raumwahrnehmung.
In dem Workshop nehmen die Teilnehmenden ihre sensibilisierte Wahrnehmung zum Ausgangspunkt, um eine eigene kleine Intervention zu gestalten, die auf den Ort antwortet.

Der Verein Kultur & Spielraum bietet kulturelle und politische Bildungsprojekte für Kinder und Jugendliche in verschiedenen Stadtteilen Münchens an. Sein Ansatz geht auf das Jahr 1968 zurück, als die Gruppe KEKS (Kunst, Bildung, Kybernetik, Soziologie) den städtischen Raum als Ort des Lernens und Spielens untersuchte, wobei der Prozess des gemeinsamen Schaffens mit offenem Ergebnis als zentrale Elemente einer künstlerischen Pädagogik im Vordergrund standen.
Dieser Beitrag konzentriert sich auf eine praktische Reflexion der impliziten Ergebnisse eines der Projekte dieses Vereins, Der Fahrende Raum. Seit zehn Jahren in regelmäßig wechselnden öffentlichen Parks Münchens aktiv, ist dieser Raum für künstlerisches Handeln und Transformation in vielfältige soziokulturelle Kontexte eingebettet. Ortsspezifische Bezüge der Peripherie Münchens bestimmen seine Situiertheit. Ein Treffpunkt, Atelier, Archiv, Bühne – ein Raum, der offen ist für Erkundung und Selbstausdruck an der Seite lokaler oder internationaler Künstlerinnen (Meunier, 2020) und den künstlerischen Ausdruck als freie Form sozialer Interaktion einbezieht.
Diese Aktionsräume bringen Prozesse der Mitgestaltung und Selbstorganisation im öffentlichen Raum hervor: Das Sammeln, Teilen und die entsprechende Verbreitung dieser Erfahrungen durch Präsentationen und Publikationen sind zugleich politische und pädagogische Strategien, das heißt, sie lösen Reaktionen aus, die wiederum neue Aktionen hervorbringen (Burkhalter, 2018). So können beispielsweise Kinder selbst zu Reporterinnen oder Journalistinnen ihres Stadtviertels werden, wie schon damals von der Gruppe KEKS als Praxis erprobt und als „Didaktik der Wirklichkeitsaneignung“ bezeichnet (Grüneisl, 2017).
Indem wir über diese Dialektik des Raums nachdenken, wollen wir seine territorialen Grenzen und transformativen Verbindungen erkunden: ein temporäres soziales Territorium durch Sozialisierung, Zuhören, Diskussion und den Aufbau von Beziehungen, wodurch Vertrauen gefördert wird und Kommunikationslücken geschlossen werden (Köhler, 2024). Während sich der Raum zum Ende jedes Sommers auflöst, bleiben physische Spuren auf dem Boden zurück: Temporäre Markierungen im Gras zeugen von den Ereignissen, die dort stattfanden, wobei sie die physische und soziale Landschaft in einem passiven Akt der Reflexion verändern. Der Austausch von Wissen und Erfahrung zwischen eingeladenen und ansässigen Künstlerinnen – sei es vor Ort oder in Publikationen – nährt und prägt künstlerische Praktiken und soziale Gewohnheiten neu.
So umreißt diese vorübergehende Besetzung des Raums ein potenzielles Handlungsfeld für kulturelle Vermittlung, soziale Interaktion, gemeinschaftliches Wiedersehen und künstlerische Transformation. Dieser Raum agiert diversitätssensibel und öffnet sich Fragen der Inklusion und lädt dazu im besonderen Positionen ein, die sich Ästhetiken des Zugangs widmen. In seiner Genese reicht die räumliche Form dabei von der Zwischennutzung eines Einkaufszentrums in Kombination mit einer mobilen Wageneinheit über eine zeltartige Architektur zu einer mobilen Bühne in Kombination mit einer industriellen Struktur aus Gerüst und Containern.
Im Sommer- und Wintersemester 2026/27 werden die Fragestellungen für Studierende der Kunstpädagogik an der Akademie der Bildenden Künste München beforschbar. Diese bieten im Rahmen einer Sommer School Programm für Kinder, Jugendliche und Erwachsene im Garten der Kunstakademie an und leiten daraus im Winter theoretische Fragen ab. Dabei spielt für die Studierenden die überregionale Recherche historischer Kontexte von Aktionspädagogik eine ebenso große Rolle wie die Verhandlung der eigenen künstlerischen Position.

Literatur:
BURKHALTER, G. (2018). „KEKS (Kunst Erziehung Kybernetik Soziologie)“ in: The Playground Project, Zürich: JRP Editions SA
GRÜNEISL, G. (2017). „Der Aktionsraum - Vermittler zwischen Kunst und Pädagogik“, in: Der Fahrende Raum – Flugschrift Nr. 2 - Aktionsräume, Kultur und Spielraum e.V. (Hg.) München
KÖHLER, S. (2024). „Spur“, in: Der Fahrende Raum – Flugschrift Nr. 9, Kultur und Spielraum e.V. (Hg.), München
MEUNIER, K. (2020). “Der Fahrende Raum und Die Vierte Wand der dritten Pädagogin”, in: Ich singe nicht für Bilder schöne Lieder, Neuer Essener Kunstverein e.V., Kunstverein München e.V.

Sexualität ist ein Konstrukt, welches sich aus verschiedenen Erfahrungsebenen zusammensetzt. Die Sexualwissenschaft geht bei der Sexuellen Entwicklung von den Ebenen der Bedürfnisgeschichte, Körpergeschichte, Beziehungsgeschichte und Geschlechtsgeschichte aus. Diese Ebenen wollen erfragen unter welchen Umständen sich die Sexualität entwickelt hat. Wie wurden Bedürfnisse im sozialen Umfeld wahrgenommen? Wie wurde Körperlichkeit und Beziehung gelebt? Welchen Raum und welche Flexibilität hat die Idee des Geschlechts und zu welcher Realität und welchen Erfahrungen führen diese Prägungen?
Die Auseinandersetzung mit der eigenen oder sozialkonstruierten Sexualität kann zum aktiv selbstbestimmten Leben beitragen und sichere Gemeinschaftsräume gestalten anstatt unbewusste, angelernte Ideen eines so fragilen Bereiches aufrechtzuerhalten. Gerade im Hinblick auf die Problematik der sexualisierten Gewalt, in privaten Beziehungen wie Partnerschaften aber auch auf institutioneller Ebene zeigt sich die Dringlichkeit einer Thematisierung der Bedeutung und Nutzung der Sexualität. Machtverhältnisse halten sich aufrecht durch eine passive, aber auch aktive Reproduktion, können durchbrochen werden durch individuelle als auch gemeinschaftliche Beobachtung, Reflexion und Transformation. Auf institutioneller Ebene kann die Auseinandersetzung hilfreich sein, um institutionalisierte Macht- und Gewaltverhältnisse zu erforschen, Dominanzen zu entlarven und aufzubrechen, um für ein sichereres Arbeits- und Lernumfeld mit Hilfe von Implementierung schützender und advokatorischer Strukturen zu sorgen. Ziel ist es, durch Reflexion aktiv werden zu können und den geteilten Raum konstruktiv mitzugestalten.

Konkret:
Was bringen wir aus der eigenen Historie mit?
Was wollen wir teilen?
Worunter leiden wir?
Wie manifestiert sich dieses Leiden in Strukturen?
Welche Bedingungen brauchen wir um gut miteinander leben und lernen zu können?
Wie können diese in Umstrukturierung manifestiert werden?

Die sexuelle Bildung bietet hierzu verschiedene räumliche Methoden an, um sich gemeinsam in der Gruppe kennenzulernen und auszutauschen. Mithilfe von Sprache, Bildern oder eigenem künstlerischem Ausdruck können wir Informationen über uns selbst und die anderen erfahren, abgleichen und erarbeiten, was auf individueller, gesellschaftlicher oder institutioneller Ebene umgesetzt werden will, kann oder muss.

Was bedeutet es, einen Raum für etwas zu schaffen, das noch nicht sichtbar ist – und dessen Eintreten ungewiss bleibt?
Der Workshop untersucht Raum als kollektiven, spekulativen und prozessualen Gegenstand. Gemeinsam mit den Teilnehmenden werden auf dem Campus der ABK Stuttgart drei mykorrhizierte Trüffelsetzlinge gepflanzt und aus einem kuratierten Materialpool reversible Schutzstrukturen um sie entwickelt. So entsteht innerhalb von 120 min eine ortsspezifische Versuchsanordnung, die sich weit über die Dauer des Workshops hinausstreckt.
Trüffel entstehen unterirdisch in komplexen Beziehungen zwischen Pilz, Wirtsbaum, Boden und klimatischen Bedingungen. Bis zur ersten Ernte vergehen mehrere Jahre und ob tatsächlich Trüffel wachsen, bleibt ungewiss. Dennoch wird die Möglichkeit ihrer Entstehung zum Anlass, sich den gegenwärtigen Raum anzueignen. Durch das gemeinsame Handeln wird ein Teil des Campus neu definiert und seine zukünftige Entwicklung diskursiv betrachtet.
Kollektivität bildet das Fundament in dieser Arbeit. Als erster Schritt wird der Boden vorbereitet, bepflanzt und bewässert. Im zweiten Schritt entwickeln die Teilnehmenden aus vorab ausgewählten Materialien räumliche Strukturen, die die Pflanzungen schützen, markieren und in den bestehenden Campus einschreiben. Der Materialpool und mögliche Fügungsprinzipien bilden einen gesetzten Rahmen, innerhalb dessen unterschiedliche Lösungen gefunden werden können.
Der entstehende Ort wird zum Verhandlungsraum zwischen gesetzten Bedingungen, kollektiven Entscheidungen und nicht kontrollierbaren Entwicklungen. Sorge wird dabei nicht als Garantie eines bestimmten Ergebnisses verstanden, sondern als Bereitschaft, Aufmerksamkeit und Verantwortung an einen offenen Prozess zu binden. Der Boden erscheint nicht nur als verfügbare Fläche oder Träger eines zukünftigen Produkts, sondern als Teil eines Beziehungsgefüges, von dessen Bedingungen die Entwicklung abhängt. Das Pflanzen und Schützen verräumlicht den Akt der Sorge und macht ihn sichtbar.
Noch bevor ein Trüffel tatsächlich entstanden ist, ist seine Möglichkeit mit Vorstellungen von monetärem Wert verbunden. Der Workshop greift damit eine spekulative Logik auf, in der zukünftiger Wert bereits gegenwärtige Räume und Handlungen organisiert. Zugleich bleibt offen, ob und wie dieser Wert jemals realisiert wird.
Der mögliche Ertrag ist nicht Ziel der gemeinsamen Handlung, sondern Anlass, Wertvorstellungen zu befragen: Was definieren wir als schützenswert?
Warum geben wir einer ungewissen Zukunft Raum? Und entsteht Wert erst im möglichen Produkt – oder bereits in der gemeinsamen Handlung, im Sorgetragen und in der Beziehung zu einem Ort?
Der Workshop führt performative, materielle und ökologische Perspektiven in einer gemeinsamen Raumpraxis zusammen. Körperliche Handlung, materielle Setzungen und kollektive Entscheidungen greifen ineinander und machen Raum als etwas erfahrbar, das nicht gegeben ist, sondern durch Aneignung, Einschreibung und Verhandlung entsteht.

Persönliche räumliche Erfahrungen in vorgegebenen Situationen sollen anregen zum gemeinsamen kritischen Nachdenken über Raumwirkungen, Raumordnungen und zum eigenen zeichnerischen Verarbeiten des Wahrgenommenen. Davon ausgehend und anhand von audio-visuellen Daten aus einer empirisch-qualitativen Studie erörtern wir, wie Kinder und Jugendliche Raum wahrnehmen, sich vorstellen, darstellen und wir hören, wie sie ihre Erfahrungen und Zeichnungen kommentieren. Die Schüler*innen zeigen, was sie interessiert, welche Bezüge sie zur eigenen Lebenswelt herstellen und welche Modelle der Raumdarstellung sie in ihren Zeichnungen verwenden. Sie erklären und begründen, welche Raumdarstellungsformen sie wählen, ablehnen oder neu entdecken. Anhand der Studie werden Zugangsweisen zu räumlich-visuellen Lehr- Lernprozessen theoriebasiert präsentiert sowie Raumdarstellungs-Modelle mit zeichnerischen Entwicklungstheorien in Beziehung gesetzt und kritisch befragt. Als Konsequenz wird ein neues Förder- und Beurteilungsmodell vorgeschlagen und Einblick in eine exemplarische unterrichtspraktische Umsetzung gegeben.
Ausgehend von diesem aktuellen Lehr-Lernkonzept sind die Teilnehmenden eingeladen, die Thematik zu diskutieren, persönliche diesbezügliche Erfahrungen und Erwartungen auszutauschen.